„Školy by měly vytvářet takové podmínky, aby každé dítě mohlo naplno rozvinout svůj vzdělávací potenciál. Jenže to se nám z dlouhodobého hlediska úplně nedaří,“ říká ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal. A dodává, že nerovnosti ve vzdělávání ovlivňuje řada faktorů, nejvýznamněji kvalita rodinného zázemí a obecně socioekonomický status obyvatel v různých regionech. I mezinárodní šetření potvrzují, že v tomto parametru jsou nepříznivé dopady na české žáky silnější než v jiných zemích.
Na podzimní konferenci Eduzměny jste řekl, že v Česku rozhoduje o kvalitě vzdělávání poštovní směrovací číslo.
Ano, velmi silným faktorem je právě lokalita, kde daná škola vzdělává, a tamní složení obyvatel. Potvrzují nám to data i mezinárodní šetření: prostředí významně determinuje to, jak vzdělávání probíhá. Nižší socioekonomický status obyvatel charakterizuje nižší vzdělanostní úroveň, příjmy, kvalita bydlení, dopravní obslužnost i sociální služby. A v takových oblastech je vzdělávání dětí méně efektivní a méně úspěšné.
Můžete být konkrétnější?
Pokud srovnáme žáky devátých tříd z Prahy, Vysočiny nebo Jihomoravského kraje a jejich vrstevníky z některých oblastí s nižším socioekonomickým statusem, je tam rozdíl až dva školní roky. A jenom proto, že tyto děti se narodily a žijí v určitém regionu, vůbec to nesouvisí s jejich potenciálem. Jinými slovy, někde přeskočíte laťku 150 centimetrů a všichni tleskají vestoje. Jenže jinde je to laťka, kterou musí přeskočit všichni, protože to je základní výška. A to je zásadní problém našeho vzdělávacího systému.
.jpg)
Cílená podpora
Reakcí České školní inspekce na nerovnosti ve vzdělávání je program Kompas. Co je jeho smyslem?
Cílem je dát školám, které pracují v obtížnějších podmínkách, přesně takovou podporu, jakou potřebují. Obecně se školy samy vzdělávají v tématech, která jsou pro ně zajímavá, důležitá nebo dostupná. Zvolí, řekněme, nějaké vzdělávací programy pro pedagogické sbory. Kompas funguje jinak. Je postavený na výsledku externího auditu, který provádí ČŠI a který identifikuje oblasti, v nichž se konkrétní škola potřebuje zlepšovat. Víte, škola je vysoce komplexní organismus, když vyberete správnou oblast, sekundárně tím ovlivníte i další. Příklad? Zjistíme, že ve škole potřebujeme zlepšit vnitřní komunikaci. Nastavit ji tak, aby byla efektivní, aby učitelé více sdíleli informace z výuky, aby spolupracovali. Když se to podaří, může to mít dopad na širokou škálu dalších věcí: na vztahy ve škole, na celkové klima, na prevenci projevů rizikového chování žáků a tak dál.
Jak konkrétně tedy podpora v rámci Kompasu vypadá?
Většinou je to podpora personální, kdy například propojíme dva ředitele. Jeden funguje jako mentor, který tomu druhému poskytne cenné zkušenosti s něčím, co už u nich ve škole zvládli. V praxi to vypadá tak, že když máme ve škole zapojené do Kompasu nějaký problém, snažíme se najít ředitele, který podobný problém ve své škole úspěšně vyřešil a může pomoci. Taková rada zvenčí může být velice efektivní. Kromě mentora může škola dostat i externí odborníky, kteří pracují s pedagogickým sborem na konkrétních tématech.
Tady vidím určitou vazbu k Eduzměně, která chce prostřednictvím Center podpory vzdělávání pomáhat školám v jednotlivých regionech a propojovat všechny aktéry ve vzdělávání.
Přesně tak. Limity Kompasu jsou v dostupnosti odborných kapacit v jednotlivých regionech. Ideální stav by byl, kdyby naprostá většina škol dostala nějakou míru podpory. Jenže máme oblasti, kde zkrátka nejsou odborné kapacity. A tím se problémy, jimž tamní školy musí čelit, násobí. Čímž se dostávám k Eduzměně: pokud se jí opravdu podaří vytvořit Centra podpory vzdělávání v regionech tak, jak to má v plánu, je to šance pro celý vzdělávací systém.
Pokud se Eduzměně opravdu podaří vytvořit Centra podpory vzdělávání v regionech tak, jak to má v plánu, je to šance pro celý vzdělávací systém.
Klíčové jsou vztahy
Vystudoval jste pedagogickou fakultu v Olomouci. Učil jste na zlínském gymnáziu, kde jste se později stal ředitelem. Jak jste tehdy školu vedl?
To, co jsem během svého ředitelského působení pochopil a nesu si v sobě dodnes, je, že klíčové jsou vztahy v pedagogickém týmu. Naše gymnázium bylo největší v republice, mělo třiatřicet tříd, čili pedagogický sbor čítal víc než sto dvacet členů. A tím důležitější bylo budování vztahů a komunikace ve škole. Fungovalo to – i když spíš než o nějaký sofistikovaný přístup šlo spíš o štěstí. Až zpětně jsem si uvědomil, že kdyby vztahy nebyly nastavené a systematicky budované, způsobovalo by to obrovské komplikace.
.jpg)
Je něco, co byste dnes se svými zkušenostmi dělal jinak?
Dnes bych se ještě víc zaměřil na podporu učitelů ve vztahu k žákům. Ale tehdy to bylo tak nějak přirozenější, pedagogický sbor byl studentům otevřený. Dnes si myslím, že je potřeba větší podpora, protože společnost se změnila, vztahy jsou komplikovanější, byl covid… Je třeba, aby učitelé své žáky víc sledovali, byli schopni rozpoznat problémy a řešili je co nejdřív. Paradoxně nemluvím o konkrétních pedagogických přístupech, inovacích nebo umělé inteligenci, protože si myslím, že nad tím vším je právě toto.
Předpokládám, že i vy jste během svého ředitelského působení zažil inspekci. Jak na ni vzpomínáte?
Inspekce u nás ve škole proběhla po dvou měsících, co jsem byl ve funkci, a týkala se maturitních zkoušek. Dopadlo to dobře. Později jsem zažil i komplexní inspekční činnost a nemůžu si stěžovat.
Nebát se inspekce
Ústředním školním inspektorem jste od roku 2013. Můžete vysvětlit, co je náplní vaší práce? Jak chápete roli ČŠI?
Primární funkce České školní inspekce je jasně daná zákonem a každý může mít nějaký výklad, může prioritizovat určité její činnosti. Někdo může říct, že ČŠI kontroluje, což ale já osobně nepovažuji za primární roli naší instituce. Nejdůležitější je z mého pohledu hodnocení, poskytování zpětné vazby a na ni navázaná cílená podpora konkrétní škole. Tady se dostáváme zpátky k programu Kompas. Cílem toho všeho je, aby žáci měli znalosti, dovednosti, kompetence, a ideálně, aby se do školy těšili, protože to souvisí se vším ostatním.
Chápu tedy správně, že nechcete, aby vás školy viděly jen jako „strašáka“, který je přišel kontrolovat, ale spíše jako někoho, kdo nabídne podporu ve chvíli, kdy objeví nedostatky. Je to tak?
Ano, ale s jedním důležitým doplněním: my chceme vidět výsledek. Sledujeme, jestli je na zpětnou vazbu, která od nás přišla, nějaká reakce. A to je ten klíčový rozdíl mezi námi a jinými resortními organizacemi. Například Národní pedagogický institut také školám poskytuje metodickou podporu, ale její dopad a efekt už nemůže vyhodnotit. Naším úkolem a cílem je maximální podpora, ale ta daná škola musí zajistit posun.
Kromě pravidelné kontrolní činnosti ve školách řešíte také konkrétní stížnosti. Čeho se nejčastěji týkají?
Stížnosti jsou téma, které nás velmi tíží, protože v posledních dvou letech zaznamenáváme jejich dramatický nárůst. Týkají se zpravidla vzdělávání dětí ve škole, žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale třeba také žáků nadaných. Charakteristické je, že naprostá většina z nich je řešitelná na úrovni školy. Že se stížnost dostane až k nám, zpravidla ukazuje, že selhala vnitřní komunikace. Jsou samozřejmě i stěžovatelé, kteří jakmile vznikne problém, hned píší nám, aniž by to se školou řešili. Ale je jich výrazně méně než těch, kteří to řešit zkoušeli, ale škola to nedotáhla do konce. Rodiče si často stěžují, že jejich problém skončil u třídního učitele a pak už se nic nedělo. V řadě případů se stížnost vyřeší tím, že my propojíme znovu rodiče se školou, sehrajeme roli mediátora. A tady se ukazuje, jak klíčové je ve škole nastavení kultury, která zajistí sdílení informací, spolupráci. Většinu stížností musíme řešit přímo na místě a je to velmi náročné pro všechny. Jednotliví aktéři nás často vnímají negativně, jedni se domnívají, že chráníme ty druhé. Je to nevděčná role. A často i zbytečná, protože školy to opravdu mohly s rodiči vyřešit samy.
Stížnosti jsou téma, které nás velmi tíží, protože v posledních dvou letech zaznamenáváme jejich dramatický nárůst.
Takže je to primárně o správně nastavené komunikaci mezi školou a rodiči.
Přesně tak. My říkáme: Vytvořte si vnitřní komunikaci ve škole, budujte kulturu. Ano, s rodiči to není vždycky jednoduché. Ale to může být způsobeno například socioekonomickými faktory, o kterých jsme už mluvili. Můžete mít matku samoživitelku s dvěma dětmi a dvěma zaměstnáními, která přichází domů v šest večer a už nemá kapacitu děti podporovat, učit se s nimi, zapojovat se do různých aktivit a komunikovat se školou. To jsou zkrátka objektivní podmínky, s nimiž je třeba počítat a přizpůsobit se jim.
Zakonzervované středoškolské vzdělávání
Co vás v poslední době při pravidelných kontrolách ve školách potěšilo? Nebo naopak, co negativního se často opakuje?
Začnu tím pozitivním. V poslední době zaznamenáváme nárůst počtu škol, které sice pracují v komplikovaných podmínkách, ale významně se jim daří a jsou inspirací pro ostatní. A to je jeden z našich cílů: vyhledávat příklady dobré praxe, které by bylo možné sdílet s ostatními. Jako negativní vnímáme stav středního vzdělávání. Je zakonzervované, nereflektující, podoba výuky naprosto neodpovídá technologickému pokroku.
Je tedy příliš frontální, nevyužívá nové metody, inovace?
Ano, celý den sedět a pasivně přijímat informace, to nevydrží ani dospělí, natož žáci. Pokud jim vzdělávání nabízíme tímto způsobem, nemůžeme se divit, že jsou málo motivovaní. Protože kde by tu motivaci měli brát? Když je víc zapojíme do výuky, prakticky, aktivitou, podpoříme interakci mezi učitelem a studenty, vytváříme tím předpoklad, že je to vtáhne a bude je to víc zajímat. Střední vzdělávání se výrazně spoléhá na vnitřní motivaci samotných žáků. Ta ale nemůže trvat tři nebo čtyři roky. A výsledek vidíme: významný podíl žáků předčasně odcházející ze vzdělávání, nárůst školní neúspěšnosti, výrazný podíl absolventů středních odborných škol, kteří vůbec nenastoupí do oboru, který vystudovali. Takže před námi je obrovská výzva: proměnit střední vzdělávání. Tím neříkám, že základní vzdělávání je perfektní, ale tam se už něco děje.
Co konkrétně by se ve středním školství mělo změnit?
Určitě je potřeba přenastavit oborovou strukturu, o tom se často mluví. Máme nějakých dvě stě osmdesát oborů středního vzdělávání, což nenajdeme asi nikde jinde v Evropě. A když má jít dítě v patnácti letech na velmi specializovaný obor, často to vypadá tak, že o tom rozhoduje někdo jiný než dítě samo. Střední vzdělávání by mělo být mnohem rozvolněnější. Mělo by umožňovat mnohem větší flexibilitu z hlediska přechodu mezi obory, ať už jde člověk po ukončení střední školy pracovat, nebo pokračuje na vysoké škole. Současná míra specializace je opravdu velmi neefektivní. Navíc čím je obor speciálnější, tím je dražší. A my víme, že velký podíl absolventů tento typ speciálního vzdělávání nevyužije. Naopak se třeba rekvalifikuje, což vyžaduje další investice.
Z posledního testování žáků pátých a devátých tříd, které provedla ČŠI, vyplynulo, že děti, které se do školy těší, dosahují lepších studijních výsledků. Že základem úspěchu je školní klima, o kterém jste už mluvil. Vidíte ve školách v tomto ohledu nějaké posuny?
Ve společnosti jsou stále určité stereotypy. Hlavně ať žáci mají znalosti a to, jestli se ve škole cítí dobře, není až tak podstatné. Jenže ono to nejde proti sobě, naopak, je to v souladu. Což potvrzují národní i mezinárodní data. Tam, kde jsou příznivé vztahy a zdravé klima, tam se lépe využívá vzdělávací potenciál všech. České děti dosahují za posledních 25 let velmi podobných výsledků, což nám mimo jiné signalizuje, že ve způsobech výuky nedochází k významnějším proměnám. A před námi stojí výzva: musíme vysvětlit veřejnosti, proč a jak chceme podobu vzdělávání proměnit. My nechceme, aby toho žáci uměli méně, znalosti jsou základ. Ale potřebujeme zajistit, aby čeští žáci uměli tyto znalosti aplikovat v praktickém životě.
- Tomáš Zatloukal je absolventem Pedagogické fakulty a Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci, kde vystudoval učitelství pro základní a střední školy. Působil jako středoškolský učitel a později ředitel gymnázia. Od roku 2013 zastává funkci ústředního školního inspektora. V minulosti byl členem výboru pro vzdělávání a kulturu Evropského parlamentu, pracoval jako náměstek ústřední školní inspektorky, následně jako zástupce vrchní ředitelky sekce evropských fondů a ředitel odboru vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Je zástupcem České republiky v Centru pro výzkum a inovace ve vzdělávání OECD (CERI), v řídících radách mezinárodních šetření PISA a TALIS, ve Valném shromáždění Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) a také ve Valném shromáždění Stálé mezinárodní konference inspektorátů (CERI). Pedagogicky spolupracuje s akademickými institucemi.