„Toxická“ škola. Jak ji poznat a co s tím?

Dana Moree je takovým školním Zdeňkem Pohlreichem. Tam, kam si ji pozvou, pomáhá provětrat zajeté mechanismy školy a vede učitele a ředitele k tomu, aby si pojmenovali i ty největší kostlivce, podívali se sami na sebe a dokázali zlepšit prostředí své školy.

„Pokud je moje škola místem, kam se netěším, tak je něco špatně. Ať jsem ředitel, učitel nebo dítě. Pravděpodobnost, že nám tam spolu bude dobře, je pak totiž relativně malá, takové prostředí může být někdy i toxické,“ říká v rozhovoru Dana Moree, která spolupracuje mimo jiné s NF Eduzměna na proměně vzdělávacího systému.

Jak ale chceme děti učit, aby se k sobě chovaly hezky a měly ve třídě dobrou atmosféru, když to neumí ani dospělí? Škola je jen kopií toho, jak fungují dospělí.

Zaujalo mě, jak jste na svém kurzu zmínila příklad školy, která se sice chlubila evropskými projekty, ale učitelé si neodpovídali na pozdrav. Setkáváte se s takovými školami často? 
Tohle byl extrém. Dlouhodobě jsem tehdy spolupracovala s kolektivem v rámci jedné školy, což dělám opravdu jen tehdy, když mám jistotu, že to ti lidé chtějí. A tady jsme během prvního setkání, vlastně tak trochu náhodou, narazili na to, že si učitelé neodpovídají na pozdrav. To se může stát. Prostředí je tak nevlídné a učitelům tak není dobře, že se ani nepozdraví. Jak ale chceme děti učit, aby se k sobě chovaly hezky a měly ve třídě dobrou atmosféru, když to neumí ani dospělí? Škola je jen kopií toho, jak fungují dospělí.

První věcí je, že si to pojmenujeme. Že si vůbec přiznáme, že nám v konkrétní situaci není dobře. A to je docela těžká práce.

Co se s takovou situací dá dělat? 
První věcí je, že si to pojmenujeme. Že si vůbec přiznáme, že nám v konkrétní situaci není dobře. A to je docela těžká práce. A druhý krok je, že se snažíme společně hledat, jak by nám mohlo být líp. Teď mám skvělý příklad z jedné mateřské školky. Přišli za mnou, že by potřebovali nějaký kurz na interkulturní záležitosti. Bylo mi to divné, v mateřské školce a interkulturní kurz kvůli konfliktům mezi dospělými? Tak jsem se ptala, o co jde, a paní ředitelka nakonec přiznala, že nemají ve školce úplně dobrou atmosféru a nevědí, čím to je. Tak jsme udělali kurz a já jsem začala zjišťovat, co se děje. A vypadlo z toho něco podobného: Zaměstnanci přijdou do školky, nepozdraví se, netěší se na sebe. Mluvila jsem postupně se všemi a přišli jsme na to, že všem chybí uznání. Že jen potřebují, aby kuchařkám někdo řekl, že jim chutnal oběd. Jsou to takové opravdu banální věci, které ale zapomněli dělat. To se pročistilo, nastavili jsme společně pravidla a po půl roce mi volali, že se těší do práce a všem je lépe. Někdy to vypadá jako obrovský problém, ale stačí jen zmapovat úplné detaily, o co komu jde a co komu chybí, vzájemně si to „přeložit“ a pochopit se. Vlastně si v tomto kontextu někdy připadám spíš jako tlumočník.

Zastavím se u toho prvního kroku, přiznat si, že nám není v konkrétní situaci dobře. Proč je to tak těžká práce? 
Vezměte si tříleté dítě, to přesně ví, co chce a co si myslí. Občas se to musí kultivovat, ale má tu dovednost. Jak se člověk začleňuje do společnosti, tak samozřejmě dostává hranice a buď se učí v laskavém prostředí, nebo se ocitne v prostředí, kde kultivace znamená raději to zadržet nebo si to přestat uvědomovat. Zvláště jde o prostředí, která jsou orientovaná striktně na výkon. V dospělosti jsme pak buď zvyklí být v kontaktu sami se sebou, nebo to musíme znovu objevovat a legitimizovat. Když toto dělám se studenty, tak mi nejdřív často nevěří. Mají pocit, že se bavíme o zakázaných věcech. A já jim vysvětluji, že pokud máme pracovat s jinými lidmi, je velmi důležité umět dobře zacházet sám se sebou, se svými emocemi a svým tělem. A když tohle studenti pochopí, tak se mě ptají: „A proč nám tohle nikdo neřekl?“ To je otázka, kterou si kladu také. 

Takže učíte lidi, aby znovu cítili sami sebe?
Ano, a čím víc jsme zavalení čistě výkonnostním módem, tím náročnější to celé je. Proto si myslím, že reflektivita je důležitá, ale úplně rozumím tomu, proč je tak náročné lidem vysvětlit, o co vlastně jde.

Můžeme použít nějaké jiné slovo než reflektivita?
Všímavost. Některé směry používají reflektivitu, někdy se používá mindfullness, někdy se používá slovo vnímat. Záleží na oboru. Všímavost si myslím, že je dobré slovo, akorát zavání trochu tou esoterikou. Na univerzitě používám slovo vnímání, protože se učíme znovu věci vnímat. V Eduzměně jsme se rozhodli pro reflektivitu. Reflektivita už je nástroj, jak s vnímáním pracovat, což je ve vzdělávání užitečné. 

Jak učitelé reagují?  
Vždy jsou lehce ostražití na začátku a nadšení na konci. Myslím si, že tohle je něco, co všichni chceme: Být v dobrém kontaktu se sebou, aby nás nebolela hlava, když jdeme večer z práce. A když se netěším, tak s tím umět něco udělat. 

Většina situací je o tom, co mohu udělat, aby mně v téhle situaci bylo líp. A ještě jsem nezažila skupinu, která by neřekla: „Ano, to chceme.“

Nepřijde jim divné, že začínáte prací s dechem? 
Ne vždy začínám dýcháním. To zavádím poslední rok, protože jsem díky dalšímu rozvíjení metody divadla utlačovaných zjistila, že přes dech se lze velmi snadno dostat k sobě a právě k vnímání. Ale hodně záleží na skupině a cíli, proč se setkáváme. Když nechci jít „přes tělo“, tak se zeptám, v jakých typech situací mají pocit, že jim není dobře. A oni většinou řeknou, že si neví rady s nějakým rodičem. Nevědí, jak si ustát svoji pozici nebo se bojí, že na ně dítě bude křičet. Pak se na to díváme společně a říkám: „Většina situací je o tom, co mohu udělat, aby mně v téhle situaci bylo líp.“ A ještě jsem nezažila skupinu, která by neřekla: „Ano, to chceme.“

I rodiče mohou proměnit školu. Nevzdávejte se, říká průvodkyně škol

Související článek

I rodiče mohou proměnit školu. Nevzdávejte se, říká průvodkyně škol

Od práce na sobě pak vedete učitele k uvědomění si sebe sama v rámci celé školy…
Je užitečné začínat něčím menším než je rovnou celá škola. Škola je velká a na spoustu lidí by to bylo najednou příliš velké sousto. Takže začínáme menšími interakcemi, s jedním až dvěma kolegy, se kterými si zkusíme něco vyjednat nebo vyzkoušíme tandemovou výuku. A když už mi tohle dobře jde, tak můžu vyrazit dál. A samozřejmě, musíme počítat s tím, že to může být i nepohodlné. Protože vždycky, když jdu do kontaktu s druhými lidmi, tak přijímám určité riziko. Že to nevyjde, že budu odmítnutá nebo že mě někdo bude soudit. Toho se všichni bojíme, já se toho taky bojím, to je normální. Ale zároveň, když si netroufneme, tak se zavíráme sami do sebe. Proto je dobré, mít tam někoho zvenku, kdo řekne: „Prosím vás, tohle je normální.“ Je to sice velké, ale rozkrokujeme si to. Pak se i může vyjevit něco, co bylo na pozadí a najednou se to řekne. A pak s tím můžeme něco dělat.

Najednou je na stole nepříjemné téma? 
Ano, ale to neznamená, že tam předtím nebylo a najednou je. Ne, ono tam bylo celou dobu. Jen si někdo dovolil to pojmenovat. A to nám pak může pomoct najít řešení.

Pokud je moje škola místem, kam se netěším, tak je něco špatně. Ať jsem ředitel, učitel nebo dítě. 

Na čem školy potřebují nejvíc zapracovat?
Když někde dobře fungují vztahy, tak jsou tam zpravidla lidé aktivní a reflektují. Zdravé prostředí poznám zpravidla tak, že se tam ráno těším. Třeba se mi nechce ráno vstávat, ale mám chuť tam jít. Pak je vše v pořádku. Pokud je moje škola místem, kam se netěším, tak je něco špatně. Ať jsem ředitel, učitel nebo dítě. Pravděpodobnost, že nám tam spolu bude dobře, je relativně malá, takové prostředí může být toxické. Realita většinou není černobílá, někde potřebují jen nějaký impuls, protože dlouho dělají věci stále stejným způsobem. Tam začínáme pracovat na vztazích nebo zkusíme zapojit děti, aby mohly přijít s nějakým nápadem. Bavíme se také o tom, jak zkrášlovat prostředí školy. Pak je tu samozřejmě ta toxická část…

Stačí si odpovědět na tu základní otázku: „Těším se do školy?“

Co to přesně znamená?
Stačí si odpovědět na tu základní otázku: „Těším se do školy?“ Když odpovím ne, tak je jasné, že situace není ideální a bylo by dobré na ní začít pracovat. 

Teď si představuji rodiče, jak to čtou a propadnou panice, když si uvědomí, že se jejich dítě vlastně do školy netěší…
Znám mnoho prostředí, kde se na to vzápětí řekne: „Ale když tohle všechno vezmu vážně, tak to znamená, že bude v pondělí revoluce.“ A já na to říkám: „No, ano, máte pravdu.“ Ale proč bychom měli být hromadně, opakovaně a permanentně v prostředí, která nejsou zdravá? Jak potom můžeme být zdraví jako lidé? Mně to opravdu nedává smysl. A to není žádný můj výmysl, na to je literatura, jsou na to výzkumy. Stále se musíme snažit hledat rovnováhu a vyvažovat. To vyžaduje permanentní rytmus a pulzaci. Tedy spolu mluvíme zkoušíme, hledáme. Síla, která stojí proti tomu zdravému, je strach: bojíme se zkoušet, nevíme, co to udělá, tak radši nic neděláme, protože ministr, protože ředitel… Proto reflektivita hraje naprosto klíčovou roli, dává mi nástroje k tomu, jak nespadnout nebo to nevzdat, ale hezky balancovat.  

Změny musí jít seshora i odspoda. Protože chceme vzdělané lidi, ale také chceme, aby nám bylo dobře. 

Zajímalo dříve někoho, jak se děti ve škole cítí? Představuji si školu od počátku 20. století a tam mi přijde taková otázka skoro nepatřičná.
Myslím si, že stejně jako dnes, i dříve záleželo na konkrétním učiteli. Ale také platí, že každý systém nastavuje pravidla a legitimizuje určité chování. V momentě, kdy se začne říkat: „Prosím vás, vztahy jsou důležité.“ Tak se to stane víc normou, než když se říká: „Prosím vás, hlavně, aby se děti dostaly na osmileté gymnázium.“ Proto si myslím, že změny musí jít seshora i odspoda. Potřebujeme systém, který legitimizuje chování, které je v tomto případě komplexní. Protože chceme vzdělané lidi, ale také chceme, aby nám bylo dobře. Protože víme, že když jsou lidé vystresovaní, učí se hůř. A zároveň potřebujeme konkrétní učitele, kteří mají chuť dělat pohodu ve třídách, protože nikdo jiný to neudělá. 

Jakou roli dnes hrají na školách různé slavnosti a další rituály?
Mezi rokem ´48 a ´89 bylo rituálů hodně, ale byly hodně zpolitizované, a tím pádem pro učitele často prázdné. Když už to pak nebylo centrálně dané, tak si každá škola hledala své cesty. A mám pocit, že dnes už mají ve školách rituály, které vznikly hezky, protože někdo přišel s nápadem a měl chuť něco uspořádat. Tam, kde je lidem ve školách dobře, tam se na takové akce zpravidla těší. Jinde to může být jen povinnost. 

Slavnost z povinnosti, to zní jako utrpení…
To máte stejné jako s Vánoci, někde se na ně těší, jinde ne, protože vědí, že to bude peklo. A myslím si, že nejstrašnější varianta je, když je to peklo, ale my se tváříme, že to je ráj. Tady se vrátím opět k reflektivitě. Je dobré si v takovou chvíli říct: „Prosím vás, tohle nechci.“ Pojďme se bavit o tom, jak to zařídit, aby nám všem bylo dobře. A taky se můžeme zeptat dětí, co by je bavilo. Může to být obrovská úleva, když si řekneme, že nás to prostě nebaví. A můžeme si vymyslet něco, co by nás bavilo. Třeba půjdeme místo besídky na plavečák. No a co? Nebo najdeme způsob, jak besídku udělat tak, abychom si ji společně užili.

Většina škol, která prošla proměnou, začala právě tím, že měnila klima ve škole. Měnili vztahy, měnili kulturu školy.

Jak moc bývá pro ředitele důležité, jak se děti cítí ve škole?
Znám skvělé ředitele, kteří to mají jako absolutní prioritu. A to i často na školách ve velmi problémových lokalitách. Většina škol, která prošla proměnou, začala právě tím, že měnila klima ve škole. Měnili vztahy, měnili kulturu školy. A paralelně s tím měnili i to, jak věci dělají, jak rozdělují děti do tříd. Ale vždy začínali kulturou školy. Já si myslím, že výhradně výkonnostní uvažování je problém.

Výkonnostní myšlení… Co tím přesně myslíte? 
V momentě, kdy redukuji pobyt ve škole na výkon měřený známkami, tak je něco špatně. Když se podívám, jaké profese potřebujeme během týdne, tak to jsou často profese, kde je kombinace nějaké znalosti a nějaké dovednosti – od kadeřníka po doktora. A navíc se snažíme chodit na místa, kde se k nám chovají hezky, laskavě. Děti od 6 let jsou do vzdělávacího systému zvané s perspektivou toho, že v pětadvaceti budou mít první dobrou práci. Tráví ve škole dvacet let svého života! Připravují se vsedě na sedavý způsob života, takže čtou, píší, důležité je hlavně být v klidu. Ale ony takhle často žít nebudou a vědí to. Svět venku vypadá jinak. Jenže v momentě, kdy je donutíme a řekneme, že tohle vše je třeba vydržet k tomu, aby se v 5. třídě dostaly na osmileté gymnázium, pak v 9. třídě udělaly přijímačky CERMAT na střední školu, které nezjišťují, kolik toho skutečně vědí, ale jak se naučily testy vyplňovat, a pak to samé absolvují po maturitě, aby se dostaly na vysokou školu. Vzniká tu paradoxní systém, který neodpovídá světu, na který se děti chystají. A ty děti nám tohle „žerou“ možná první 4 roky školní docházky. Jenže pak nám to „žrát“ přestanou, protože nejsou hloupé, vidí svět venku.

Moje děti chodí do fantastické školy. Ale stejně se mě dítě na druhém stupni ptá: „Mami, prosím tě, jak to, že mě ve škole nenaučí, jak fungují daně? A jak se dělá hypotéka? Kdo mi to tedy řekne?“

To se ukázalo i z průzkumů na Kutnohorsku, že je velmi těžké motivovat děti na druhém stupni. 
Přesně tak. Moje děti chodí do fantastické školy. Je tam vlídné prostředí, partnerský přístup, všechno nej a jsem moc ráda, že tam jsou. Ale stejně se mě dítě na druhém stupni ptá: „Mami, prosím tě, jak to, že mě ve škole nenaučí, jak fungují daně? A jak se dělá hypotéka? Mě nezajímá princip, mě zajímá, jak to prakticky udělám, když si chci požádat o hypotéku. Kdo mi to tedy řekne?“ Má pravdu. A to nemluvím ani o dětech, které jsou extrémně manuálně zručné. Já mám ve svém okolí takových dětí několik a ty nemají možnost se v tradičně nastaveném výkonnostním školství ani projevit. Tyto děti jsou v systému, kde nemohou vůbec ukázat, v čem jsou opravdu dobré. A ta jejich dovednost a inteligence je redukovaná pouze na nějaký typ akademických dovedností.

Neznamená to, že si děti řeknou nebo nadiktují a učitelé to hned jako sluhové splní. To ne. Je to o vyjednávání, jak ten společný prostor společně vytvořit, aby nám v tom bylo dobře.

Čímž jsme se dostali opět zpátky k tomu, že když nevnímám sám sebe, nemůžu tvořit dobré vztahy?
Ano. Proto si myslím, že je potřeba jít po malých a bezpečných krůčcích, protože jdeme proti proudu, měníme paradigma. Eduzměna nebo to, o co se pokouší, není nic jiného než změna paradigmatu. A my ho máme hodně zakořeněné, protože jsme tím všichni prošli, já taky. Cesta ke změně je vlastně relativně dlouhá a myslím si, že je potřeba si to říct, že je náročná, ale ten výsledek je potom skvělý. Protože můžu být sama sebou, můžu říct, co uděláme s vánoční besídkou, aby na ní bylo dobře. Pak existuje prostor, kde i děti mohou říct: „Nám by vyhovovalo, kdyby byl rozvrh poskládaný trochu jinak, šlo by to?“ A někdo je slyší a řekne: „No jo, to by vlastně šlo, super, že jsme se dohodli,“ a spokojenější jsou obě strany. A neznamená to, že si děti řeknou nebo nadiktují a učitelé to hned jako sluhové splní. To ne. Je to o vyjednávání, jak ten společný prostor společně vytvořit, aby nám v tom bylo dobře. A to je ta změna mindsetu.

Zvládnou tohle školy?
Myslím si, že čím víc negativních zážitků v daném prostředí máme, tím víc užitečné může být, když přijde někdo zvnějšku a pomůže to rozhýbat. Někde si to lidé dokážou zorganizovat sami a je to v pořádku. Ale myslím si, že v nějakém typu situací, to může pomoct.

Vždycky jste dokázala do věcí říznout a říct: „Mně se tohle nelíbí?“
Ne. Mám za sebou dlouhou cestu a rozhodně nejsem na konci. Pořád se učím. Pro mě byl velký šok, když jsem v pětadvaceti letech přišla do Německa. Nastoupila jsem na jednu vyšší odbornou školu, kde jsem dostala na starost mezinárodní projekty, a protože jsem mluvila anglicky, tak mi přistál na klíně projekt interkulturní pedagogiky s německým kolegou Karlem-Heinzem Bittlem. Mně to bylo jedno, tehdy jsem nevěděla, co znamená slovo interkulturní, takže jsem řekla: „Proč ne, to se naučím.“ Byla druhá půlka devadesátých let, většinu toho, co jsme dělali, jsme neuměli, takže jsme se to učili tak různě za pochodu. Prošla jsem hierarchickým vzdělávacím systémem, kde jsem byla sice za šprta a za jedničkáře, ale vlastně jsem to nenáviděla, a najednou jsem přišla do prostředí, kde standard byla práce orientovaná na proces a základním pedagogickým přístupem byla zážitková pedagogika. S člověkem, který byl velký charismatik a měl pětadvacet let praxe. A já jsem zažila 5 let hrůzy. Protože jsem vedle něj byla úplně ztracená. Já jsem si vůbec nedokázala uhájit svou pozici. On se mě to mile snažil naučit, ale já jsem vůbec nevěděla, o čem mluvil. A bylo to opravdu těžké, byla jsem ztracená.

V čem jste byla ztracená?
On dokázal navnímat atmosféru ve skupině, otevřít konflikty. A tím pomáhal lidem a dělal to, o co se pokouším dnes. Jenže já jsem na tom byla tehdy podobně jako někteří naši učitelé, kteří na nás koukají, jak kdybychom spadli z višně. Já jsem tam seděla, zírala jsem na něj a říkala jsem si: „Proboha, hlavně ať se mě nikdo na nic neptá, ať po mně nikdo nic nechce.“

Proto máte pochopení pro učitele? 
Já jim rozumím. Nebo se o to alespoň pokouším. Protože to mám za sebou a fakt to nebyly lehké roky. Myslím, že spousta lidí, které se dnes snažím doprovodit, jdou rychleji než já, protože jsou šikovnější. Já jsem byla hrozný poleno. 

Co pro vás bylo nejtěžší?
Být se sebou. Odhodlat se a mít klid sama v sobě. Ustát si, když řeknu: „Prosím vás, tady je dusno. Já nevím proč, ale pojďme se na to podívat, co s tím můžeme udělat.“ Přizvat je. A věřit, že to můžeme vyřešit společně. A proto tvrdím, že to je o změně myšlení. Já jsem to zažila na sobě, takže nedělám nic jiného, než co mám odpracované. Ale zároveň jsem zažila, že v momentě, kdy se vztahuji jinak k sobě, vztahuji se jinak k celému prostředí a vše začne fungovat jinak.

 

  • Dana Moree je sociální pedagožka a antropoložka. Od roku 1998 se věnuje interkulturní pedagogice, od roku 2004 učí na Fakultě humanitních studií UK. Zabývá se tématy, která se týkají interkulturního soužití, jako jsou identita, kultura, procesy vyloučení, inkluze, kulturní nedorozumění a konflikt. V posledních letech se věnovala výzkumům, které se zaměřovaly na vliv společenských změn na oblast vzdělávání a na angažovanost jednotlivců i skupin. Dále se věnuje divadlu utlačovaných a pořádání kurzů a seminářů pro učitele, státní správu i další instituce. Je autorkou řady publikací. Spolupracuje také s Nadačním fondem Eduzměna na proměně vzdělávacího systému.